La docencia y aun la militancia fue atravesada por la gesta civilizatoria, emancipatoria, ciudadana. Educar ha estado unido a una épica finalista. Los encuentros de los que hablamos no prometen futuros venturosos, no prometen, no proyectan metas. Los pibes y pibas que venden, que laburan en los trenes, mantienen ya una relación directa con el mundo y con la economía informal. En sus nervios hay muchos mensajes urgentes y simplesdel futuro. Este es su mundo, y lo que se busca no es “resolver” esta situación, sino replantear el modo en que se presentan las cosas, ampliar estrategias, aliarse a ellos, para multiplicar comprensiones y posibilidades. Encontrarnos. No se trata tanto de cambiar las cosas, como si de descubrir nuestro poder de imprimir nuevas realidades al mundo. Humor, ficción, experimentación y goce. El desencanto con las retóricas “transformadoras” no afecta necesariamente la posibilidad de una efectividad fabulante en el encuentro con los pibes y pibas.
Fabular el mundo – Pura suerte.Pedagogía mutante[i]
Promesa de ciudadanía. Promesa de trabajo. Promesa a la bandera. Promesa de lealtad a la patria. Promesa de decencia. Promesa de igualdad. Promesa de bienestar. Promesa de valores. Promesa de familia. Promesa de felicidad. Promesa de democracia. Promesa de emancipación. Promesa de mujer. Promesa de hombre. Promesa de matrimonio. Promesa de reproducción. Promesa de ley. Promesa de derechos. Promesa del conocimiento. Promesa de la luz. Promesa de ser alguien. Promesa de identidad. Promesa de entender. Promesa del deber. Promesa de sujetos críticos. Promesa de normalidad.
Así ha funcionado la pedagogía moderna, sujeta al dispositivo promesa. Si bien muchas de esas promesas han resultado fallidas o incumplidas, siguen resonando y operando en los entramados de nuestros discursos pedagógicos, aunque sean críticos, feministas o cuir.
La promesa se propone para ser cumplida, nos sitúa en el orden de un deber. Nos conmina a un tiempo futuro, un tiempo que no es éste, que llegará, pero que se escurre apenas alcanzamos lo que suponemos su orilla. De este modo, la alfabetización, el trabajo, la movilidad social, la identificación con los símbolos patrios, el sujeto ciudadano, la familia heterosexual, eran las promesas de la educación moderna. En estas promesas se basó el sistema educativo, y en esta promesa creyeron firmemente las generaciones que encontraban en la educación, el futuro y progreso de sus hijos. No obstante, podemos compartir que el régimen de poder disciplinario que alentó esos proyectos de promesa está en crisis, colapsando en y conviviendo con un régimen de control[ii] que provoca temporalidades fragmentadas. Las instituciones disciplinarias o de encierro, como representaciones del Estado que eran productoras de lazo social y ciudadanía, han disminuido su poder performativo y su capacidad de subjetivación.
Un buen preámbulo educativo y ético sería, entonces, que no prometo nada. No prometo que se entiendan ni que se compartan ni que se reivindiquen estos pensamientos que intentaré esbozar aquí. Se trata de dilemas que nos atraviesan, que arrastran diálogos previos, fragmentos de intercambios que acontecieron en disímiles ocasiones y que no se circunscriben al ámbito escolar, con voces menos visibles pero intensamente presentes, y voces que resuenan también desde el desencuentro. Les propongo explorar en sus resonancias colectivas un hilo de ideas que funcione como interruptor de los modos heterosexualizados del pensar.
Para ello voy a reinscribir en el campo pedagógico una pregunta de la filósofa feminista Judith Butler[iii], especialmente en los discursos y prácticas de las pedagogías feministas y cuir, entendiendo que queer y feminista son operaciones políticas de desnaturalización de los regímenes de poder-saber-placer que gobiernan nuestros cuerpos:
¿Cuál es la relación del saber con el poder que hace que nuestras certezas epistemológicas sostengan un modo de estructurar el mundo que forcluyen posibilidades de ordenamiento alternativas? ¿Hasta qué punto, sin embargo, tal certeza está orquestada por determinadas formas de conocimiento precisamente para forcluir la posibilidad de pensar de otra manera?
Podemos hacer extensivo este cuestionamiento a cualquier saber que pretenda algún tipo de estatuto de verdad. En este caso, ¿puede articularse una pedagogía feminista cuir descolonial bajo los supuestos de la promesa como dispositivo de subjetivación y normalización? ¿podremos liberarnos de un modelo de pensamiento pedagógico anclado en la promesa? Ensayemos suspender por un momento el libreto de las lógicas hegemónicas del saber, escapándonos de la dinastía de la prescripción y de cualquier gesto que demande integración. Se trata de violentar el pensamiento para ser atraídos por la experimentación de una indigencia y desprendimiento del pensar.
Este pensar feminista cuir descolonial, que se configura como una caja polimorfa de herramientas teóricas, políticas y afectivas que incomoda el presente educativo, toma la forma de una posdata, de ese fragmento escritural que aparece de forma breve y accidental al final de un escrito, porque la azarosa y la impostora memoria nos señala que algo olvidamos. Sin embargo, ese extracto distanciado del cuerpo del texto asume una visibilidad inusitada, convoca la atención sobre esas líneas que bordean el final y que (de)vuelve a una relectura atenta del cuerpo escritural. A veces la posdata es sólo un detalle ocioso, un apéndice de importancia equidistante, y en otras ocasiones concentra la densidad conceptual y afectiva de ese conjunto de palabras que le precede.
Tránsitos pedagógicos o los desbordes educativos: en los intersticios del saber
En principio, quisiera realzar ciertas localizaciones enunciativas que sitúan el escenario de este pensamiento pedagógico. Porque no se habla desde cualquier lugar, siempre hay un enclave de la materialidad del discurso, en términos de identificación sexo-genérica, geopolítica, académica, geográfica, racial, entre otros. Puedo decir que hay tres tránsitos pedagógico-políticos que fueron vitales para situarme en los bordes institucionales de los discursos pedagógicos y en los intersticios del régimen pedagógico moderno:
1- Como maestra de escuela pública de nivel primario, durante 15 años en el sistema de educación formal, activando la visibilidad lésbica y una praxis educativa que articulaba de manera desjerarquizante teoría-práctica, como acciones promiscuas entre sí que desdibujaban sus contornos legalmente instituidos.
2- Como activista tortillera feminista cuir masculina prosexo escritora, con experiencias estético-políticas marcadas por la autogestión, la eficacia pragmática de las categorías identitarias, la creatividad y la afinidad afectiva como enclave de la acción colectiva, en la que el lenguaje ocupa un lugar destacado como campo de intervención política.
3- Como coordinadora de iniciativas educativas no formales, mediante propuestas de talleres de feminismos cuir y de talleres de escritura que no tienen filiación institucional y comprenden un alto grado de precarización laboral.
Mi adscripción a la teoría queer siempre fue infiel y marginal, dispuesta como una práctica epistemológica, como operación política, como crítica cultural a todo proceso de normalización, en una combinación de estrategias situacionales de hipervisibilidad de la identidad y postidentitarias, condicionadas por el contexto de actuación, por las marcas que activan o no, y las disputas y tensiones que esas marcas vehiculizan. Al mismo tiempo me inscribo en las genealogías de un feminismo que siempre se encuentra expectante ante la propia interpelación y ante las fricciones que desestabilizan desde dentro; esos feminismos "sombra" que perciben la oscuridad de su tiempo como algo que no deja de acechar con el riesgo de la duda y la pregunta. Es así que mi reconocimiento como feminista cuir ha sido un proceso inacabado de (des)adscripciones contingentes. En este sentido, en lugar de pensar la política como la cualidad esencial y apriori de cualquier intervención, es quizás más apropiado pensarla como un conjunto de efectos que surge no sólo de una estrategia específica sino también de los contextos con los cuales esa estrategia se imbrica, si no en forma azarosa, en formas imprevistas (Fuss, 1989:106).
Mi propia experiencia como maestra lesbiana con actos de visibilidad institucional y las violencias y sanciones padecidas, así como las inauguraciones de diálogos inéditos, reformularon mi propia identidad docente. En este sentido, la retórica del salir del armario para docentes lesbianas y gays es un modo de autoafirmación personal y colectiva, pero más que nada un discurso encarnado de la diferencia en un ámbito que promueve la homogenización permanente. Por ello, la visibilidad no es una meta política, sino más que nada una estrategia política situada, en el que habría que sopesar sus ventajas y riesgos en cada contexto.
La "política del trabajo intelectual” (Suart Hall) emplazado en la academia ubica sistemáticamente a las maestras como sujetos subordinados al saber experto. Por eso, escribir la propia práctica instituye una praxis rebelde al tutelaje del portavoz autorizado. Los modos crítico-reflexivos de producir pensamiento por fuera de los límites institucionales, con voluntad contaminante y afán vírico, que se mantienen desajustados en relación a los criterios de legalidad discursiva del pensamiento académico, siguen siendo rehusados y resistidos por el régimen de escritura académico y escolar. Por eso, incorporar el posicionamiento descolonial a las pedagogías que diagramamos, nos habilita a problematizar los “monocultivos mentales” (Vandana Shiva) sostenidos por los discursos de la modernidad. El proyecto descolonial arrastra consigo la fuerza epistémica de las formas de conocimiento que han sido convertidas en subalternas, procurando revelar la colonialidad del poder entramada en las geopolíticas del conocimiento. Se conforma como un proyecto fragmentado y plural, que no busca reproducir los universales abstractos de la modernidad –incluida la democracia y los derechos—. Una de las tensiones que afronta consiste en vincular las formas de la política, con las formas de la teoría, con las formas de la subjetividad, con las formas del cuerpo.
Foucault decía que "una teoría no expresa, no traduce, no aplica una práctica: es una práctica" (Foucault, 1972-1980). Así, la práctica es un conjunto de conexiones de un punto teórico a otro, y la teoría, un empalme de una práctica a otra. Una práctica, entonces, implica conexiones y relaciones, por lo tanto, la división entre, por un lado, una supuesta "acción", y por el otro, una supuesta "reflexión" sólo limita la capacidad de inventiva que puede desplegarse en la intersección entre ambos campos. La educación se compone de una multitud de prácticas, es una práctica, así como lo es el género y la identidad sexual, que no son entidades ontológicas, sino que performativamente son prácticas que hacen y deshacen cuerpos.
Pedagogías feministas queer: despuntes contra todo proceso de normalización
Haciendo una brevísima mención de los aportes realizados por las diversas corrientes feministas a la educación, podemos convenir en que la aplicación de la perspectiva de género como categoría de análisis en el ámbito educativo permitió la introducción de nuevos objetos de estudio relacionados con los intereses y las experiencias de las mujeres, históricamente invisibilizadas en la mayoría de los discursos pedagógicos modernos. En este sentido, podemos constatar en la actualidad una creciente cantidad de investigaciones en el ámbito de la educación e implementación de políticas educativas con perspectiva de género basadas en una serie de planteamientos entre los que destacamos: la educación para la igualdad, la educación para la ciudadanía y la coeducación. Así, tenemos diversos feminismos que desarrollan modelos y teorías con el objetivo de abordar esos tópicos[iv].
No obstante, nos desborda una serie de dudas al repensar en las actuales políticas educativas con perspectiva de género y las propuestas de intervención feministas que se preocupan por cuestiones relacionadas con la escuela y la sexualidad. En efecto, desde hace un tiempo la categoría de género comenzó a ser cuestionada por otros desarrollos teóricos feministas, poniendo de manifiesto sus limitaciones. Fundamentalmente, el género quedó estrechamente ligado al régimen heterosexual y al sistema binario de la diferencia sexual.
Desde el punto de vista político, el postfeminismo y los movimientos queer surgen como una reacción al desbordamiento del sujeto del feminismo por sus propios márgenes abyectos, convirtiéndose en una crítica de los presupuestos heterosexuales y coloniales del feminismo de la segunda ola. El movimiento de prostitutas/trabajadoras del sexo y los grupos de feministas negras, chicanas, latinas, asiáticas, lesbianas, los colectivos trans, realizan una crítica general de los efectos de normalización y naturalización que acompañan a toda política de identidad: la institucionalización estatal de políticas de género, la normalización de las políticas gays y lesbianas, la esencialización de los proyectos anticoloniales nacionalistas, etc. Este giro conceptual desde los debates de igualdad y diferencia, justicia y reconocimiento, e incluso del esencialismo y del constructivismo hacia los debates acerca de la producción transversal de las diferencias, marca un desplazamiento de aquellas posiciones que parten de una sola noción de diferencia sexual y de género, ya sea esta entendida en términos esencialistas, en términos marxistas (división sexual del trabajo) o en términos lingüísticos (orden simbólico o pre- simbólico), hacia un análisis de naturaleza transversal (Beatriz Preciado, 2005: 245).
El movimiento queer surgió a principios de los años ´90 en el seno de la comunidad gay y lesbiana de los Estados Unidos, oponiéndose a la normalización y esencialismo de laidentidad homosexual, pero también resistiendo los efectos normalizadores y disciplinarios de toda formación identitaria. El término “queer” significa raro, maricón, bollera, y por extensión designa todo tipo de sexualidades que no se ajustan a la normalidad. En realidad, es un insulto homofóbico que connota “desviación” sexual o perversión, pero pondrá el acento en la inversión performativa del sentido del término, convirtiéndose en una categoría de autoidentificación dentro del marco de una práctica política radical. Así, el movimiento queer puso de manifiesto que no hay base natural (ser gay, mujer, trans, etc) que pueda legitimar la acción política (Preciado, 2003). Estos movimientos queer, intersex, transgénero, y de discapacitadxs rechazan el modelo de adecuación somática que establecía una continuidad entre sexo, género y sexualidad y demandan el reconocimiento de la multiplicidad como fundamento inmanente de un nuevo contrato democrático entre cuerpos que ya no se definen por su independencia y soberanía sino por su constitutiva relacionalidad[v].
Por eso queer no se constituye como una identidad, sino como operación epistemológica y política, al oponerse a lo normal, lo legítimo, lo dominante: “describe un horizonte de posibilidad cuyo alcance preciso y su heterogeneidad no pueden delimitarse de antemano. Desde la posición excéntrica ocupada por el sujeto queer se puede llegar a englobar una variedad de posibilidades con vistas a una reorganización de las relaciones entre actos sexuales, identidades eróticas, construcciones de género, formas de conocimiento, regímenes de enunciación, lógicas de representación, modelos de constitución de sí y prácticas comunitarias, es decir, con vistas a una reconstrucción de las relaciones entre poder, verdad y deseo”[vi].
De este modo, la teoría queer no se circunscribe al ámbito de las sexualidades no heteronormativas ni a evidenciar el heterosexismo como dispositivo de configuración de (a)normalidades, sino que traza una crítica radical de los dispositivos de normalización que construyen identidades al mismo tiempo que proscriben ciertas posiciones de sujeto y subjetividades que devienen abyectos. Como nos recuerdan Berlant y Warner, “la heterosexualidad implica tal cantidad de prácticas que no son sexuales que, en este momento, es inimaginable un mundo donde este compendio de normas hegemónicas no sea dominante” (Berlant y Warner 2002, 242).
En suma, la articulación entre pedagogía y los estudios feministas, cuir y descoloniales no trata sólo de visibilizar experiencias y sujetos excluidos e incorporarlos al currículum, sino de desestabilizar las formas hegemónicas del conocimiento, provocar quiebres en los discursos normativos de la sexualidad en el ámbito educativo y explorar sus insuficiencias. De este modo, estas pedagogías antinormativas tendrán como preocupación la producción de las normalidades y su elaboración continua de binarismos que estructuran el espacio y el pensamiento educativo.
Para las investigadoras queer en educación, Déborah Briztman y Guacira Lopes Louro, un tema sustancial gira en torno a la problemática de cómo el conocimiento de nuestro cuerpo y el corpus de conocimiento se convierten en el escenario de la normalización. En este sentido, los discursos hegemónicos de la sexualidad de la escuela moderna surgen en el contexto de las sociedades disciplinarias del siglo XVIII occidentales, a partir de diferentes mecanismos y técnicas cuyo objetivo giraba en torno a la disciplina del cuerpo. Las versiones normativas de los discursos de la sexualidad que circulan en el espacio escolar están estrechamente relacionadas a la producción de identidades estables ancladas al sistema sexo/género. Promesa de hombre y mujer, normales, heterosexuales. De este modo, la inscripción del binarismo de género funciona como promesa al constituirse en una anticipación de la heterosexualidad. En esta versión, la sexualidad está ligada al peligro, a la intención de normalizar supuestas patologías, a ideales higienistas, a la necesidad de fijar una identidad sexual de acuerdo a un patrón de desarrollo evolutivo de los niños y niñas.
Una pedagogía con un enfoque feminista cuir descolonial busca trabajar contra sí misma, lo que implica desestabilizar la noción misma de identidad[vii], disciplina, conocimiento, y práctica educativa, entre otras, entendiéndolas como algo inestable, cambiante, fronterizo; lo que permite pensar en la fluidez, la ambigüedad y la multiplicidad de las identidades sexuales y de género. Por eso mismo, esta pedagogía antinormativa no se centra exclusivamente en la problemática y reconocimiento de los colectivos LGTTTBI, lo que persigue es la desestabilización del discurso heterosexual, la descomposición y desnaturalización de los binarismos normal/anormal, hombre/mujer, hetero/homo, y muchos más, y las disrupciones en las continuidades normativas entre sexo, género ydeseo.
Si la identidad no es idéntica a sí misma, sino sólo es una posibilidad en relación con otra, y si esta relación es una relación de diferencia dentro de uno mismo además de una diferencia entre identidades: ¿qué repercusiones tendría para la pedagogía que pensáramos en la identidad como una cuestión de creación de identificaciones en la diferencia?, se pregunta Britzman (2002: 206). En este sentido, no se trataría de enseñar qué es una lesbiana, una travesti, un/a trans, un gay, sino de desaprender las formas heterosexualizadas del pensar, mirar, sentir einterrogar[viii].
De modo que la posición binaria entre lo normal y lo anormal necesita ser deconstruida, aunque no a través de la reconducción de los sujetos ubicados en la categoría “anormal” hacia la normalidad, sino a través de “explorar un nuevo imaginario político en el que puedan forjarse diversas alianzas entre las personas que no se reproducen, entre los excéntricos del género, los bisexuales, los gays y las lesbianas, los no monógamos—, alianzas que pueden empezar e innovarlas formas de disciplina sociale intelectual de la academia”(Wiegman, 2002: 177).
Entonces, algunos de los asuntos que aborda la pedagogía antinormativa son: la escuela como industria heteronormativa de sujetos; la infancia como el tropo heteronormativo por excelencia y constituido como una población despolitizada bajo la presunción de la “inocencia”[ix]; la interpelación del trabajo docente como dispositivo altamente moralizador y del cuerpo docente como efecto de las tecnologías de género y heteronormativa; las operaciones de la matriz heterosexual en el currículum escolar; la pedagogía como aparato de producción corporal; los procesos de patologización y criminalización de las infancias que hacen entrar en crisis los modelos institucionales escolares; la relación entre deseo e identificación sexual; la interseccionalidad entre múltiples ejes de diferencia como raza, clase, género, sexualidad, estándar corporal, entre otros; las instituciones y la producción de prácticas de conocimiento y de ignorancias.
Desde esta pedagogía que no es, sino que ocurre en la micropolítica del acontecimiento, se configura una crítica de la categoría de diversidad, a cuya inflación discursiva hoy asistimos, porque es el modo legitimado y la palabra tolerada para la institucionalización de las demandas lgtttb, que opera por borramiento y fijación de identidades así como por el silenciamiento de la norma que produce las diferencias. En este sentido, nos encontramos hoy en día en la literatura pedagógica como en diseños escolares con propuestas educativas y de educación sexual denominadas queer que disuelven su potencial político en el discurso neoliberal de la inclusión y la diversidad.
De este modo, las políticas del saber institucionalizado, ya sea en el espacio de la escuela o en la academia, también son interrogadas por una pedagogía antinormativa. Acerca de ello, Briztman plantea que la normalidad es sinónimo de cotidianeidad en el aula, y que la ignorancia no es falta de conocimiento, sino el efecto de un conocimiento hegemónico, que crea una pasión por la ignorancia. Este no saber sobre las identidades LGTTTB no tiene que ver con la falta de información, sino con la hegemonía de la norma heterosexual que construye al otro como desconocimiento. Por eso, el compromiso con una pedagogía antinormativa se configura sobre una paradoja o una tensión inmanente: entre las luchas contra la pasión por la ignorancia como casos de normalidad exorbitante –una ignorancia que se instituye como efecto de normalización- y un no-saber del/sobre el otro como enclave de la singularidad, que supone un modo de conocimiento descolonizador del otro, sin pretensión de transparentarlo y encapsularlo en una identidad fija. Desde esta perspectiva, una maestra podría ser una posición encarnada de alguien que tiene una formación pedagógica dispuesta y ejercitada en las vicisitudes de una problematización política, cuya práctica pedagógica se arma como el diseño de una cartografía de interferencias de los modos hegemónicos del pensar, sentir y hacer.
Entonces, tensionar y cuestionar las reglas que regulan el saber establecido como legítimo bajo requisitos de pureza epistemológica y distanciamiento identitario, es tarea imprescindible de una pedagogía antinormativa. ¿Cómo se conjugan, en el desbaratamiento del cuerpo omnipresente de la teoría, las marcas invisibles de las identidades sexuales y genéricas con las marcas visibles de las filiaciones académicas? ¿Qué alteraciones se producen al cuerpo del conocimiento, del sujeto que conoce, del sujeto de la academia, al postular una desclasificación de las identidades normativas (hetero-homo)? ¿Cómo subvertir un territorio de saber donde la posición autoinvisibilizada del sujeto es parte del protocolo para el estatuto del conocimiento lícito? Asumir interpelaciones que tensen la producción académica y la práctica educativa, que no se sometan a la implementación de lógicas de pasteurización de las identidades para ser incluidas o asimiladas sin conflicto alguno bajo la mirada profiláctica de discursos asfixiantes y del estigma, es parte de la tarea descolonizadora por hacer.
Interferencias antinormativas o la destitución de la promesa
En nuestros imaginarios pedagógicos hay un momento en que quedamos esperando el gran acontecimiento. En algún rincón de nuestra emotividad, continuamos anhelando la gran invención revolucionaria, digamos, la promesa revolucionaria. Y no sucede así. “Lo que tiene lugar son pequeñas modificaciones de gran significación, que se expanden siempre con mucha fragilidad, en un contexto donde también existe la presión inhibidora”, afirma Suely Rolnik[x].
Una pedagogía antinormativa insiste en esta mirada micropolítica, que pareciera que no tiene nada grandioso por hacer y, sin embargo, su respirar es un asunto vital. Rolnik cuestiona el poder de la promesa e incita a escapar de una subjetividad que está orientada por la búsqueda del paraíso. “No se trata de un rechazo moral, sino de hasta qué punto esta matriz subjetiva permanece ciega al proceso de interacción donde ciertas cosas se engendran y otras no, al tiempo que otras se desvanecen”. Hay algo de este orden que lxs educadorxs necesitamos aprender a cultivar como una potencia propiamente política, para desarmar esa imagen de pensamiento que sostiene la idea de un gran ideal social que nos atraviesa y alcanza una forma magnífica, definitivamente fantástica, nueva y deslumbrante.
Si la capacidad de resistencia, o, al contrario, la sumisión a un control, se deciden en el curso de cada tentativa, hay que activar nuestra percepción en esas interacciones micropolíticas que se producen por debajo de ese juego macropolítico, donde se reabren (o también se obturan) posibilidades que provocan una mezcla fecunda entre política y poética; esa experiencia en la que se pone en juego la relación entre la propia sensibilidad y una posibilidad efectiva de cartografiar las inflexiones más radicales de la experiencia pedagógica.
Algunas lógicas prescriptivas se instalan silenciosa y poderosamente en los formatos educativos, por más crítica que se proponga. Por ello, se trata de repensar también de qué manera dichos discursos nos condicionan a la hora de interpretar los acontecimientos actuales, por qué se opta por ciertos modos de razonar y por qué determinadas estrategias se instituyen como las más “adecuadas” o “válidas” para intervenir la realidad educativa.
En general, cierta amonestación tácita y muchas veces explícita aparece cuando se hace este tipo de planteos en educación, que cancela la discrepancia y silencia, sutil o abruptamente, todo intento de discusión: esta es una propuesta de avanzada, primero hay que trabajar las diferencias entre hombres y mujeres y luego la heteronormatividad; es una propuesta ininteligible, no se entiende. Ante estas impugnaciones podríamos retomar el interrogante inicial de Butler y pensar en los marcos hegemónicos del entendimiento y sus forclusiones, más que censurar construcciones inéditas o disruptivas. Entonces, formulo la pregunta que zigzaguea a lo largo del texto: ¿una pedagogía que trabaje contra sí misma, que haga de la normalización su objeto de interés, puede sostenerse sin estar atada al dispositivo promesa? ¿puede diagramar la práctica pedagógica como acontecimiento e incertidumbre, manteniendo una relación crítica con los estándares de normatividad a partir de posibilidades gestadas en una comunidad de pensamiento que hagan habitables y vivibles nuestras vidas? ¿la destitución de la promesa puede afectar el modo de vida habitual en las instituciones educativas, dando cuerpo a las nuevas sensibilidades que distribuyen de otro modo lo deseable y lo intolerable?
En este sentido, la percepción es un problema profundamente político. Como educadorxs nos encontramos ante la posibilidad de reforzar o alterar las condiciones que configuran la percepción colectiva[xi] y hegemónica sobre los cuerpos. Llevar adelante una política que pueda interrumpir las coordenadas normales de la experiencia sensorial requiere de mínimas pero elocuentes alteraciones de la estética del aula, del cuerpo, la vestimenta, los objetos cotidianos. Entonces, la decisión de tramar de otro modo el sentido de la vida educativa, precisa de la producción de experiencias estéticas en términos de activación de la curiosidad, del deseo de saber, de la conmoción, de la duda, de la paradoja, del conflicto vital, del juego, del erotismo, que habiliten un espacio para la inadecuación, la escisión, el extrañamiento.
No hay promesa en esta posdata, pero intenta aprehender una tonalidad afectiva presente en el aire de nuestro tiempo, que intensifica la descomposición y el desmoronamiento de ciertos modos de pensar pedagógico, de un edificio moral, religioso y civilizatorio, que todavía operan como prisiones porque permanecen subordinados a imágenes obligatorias de evolución, a proyectos preformateados o a ilusiones a las cuales no se suele renunciar. No hay promesa, pero hay injusticias y complicidades para revelar, saberes que producen discriminaciones y exclusiones, violencias que componen conocimientos y desarman vidas. No hay promesa, pero hay espacio de problematización, derivas que intentan esquivar el código educativo dominante, microsituaciones activas que producen sus propios lenguajes y esquivan el monolingüismo del capital imaginario moderno que compone nuestras subjetividades docentes. No hay promesa, pero hay deseo de invención, gesto poético de extrañamiento del presente, creatividad erótica y saberes capilares de la disidencia que pugnan por hacer habitables nuestras y otras vidas.
valeria flores
*Texto presentado en JORNADA PEDAGOGÍAS EN DISPUTA. ¿Cómo desmantelar las jerarquías de género en la sala de clases? Facultad de Ciencias Sociales e Historia – Universidad Diego Portales, Chile, 3 de julio - 2014
Bibliografía
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[i] Barrilete Cósmico (2011) Pura suerte. Pedagogía mutante. Territorio, encuentro y tiempo desquiciado. Tinta Limón y Barrilete Cósmico Ediciones, Buenos Aires. [ii] Las nuevas “sociedades de control” comenzaron a constituirse luego de segunda Guerra Mundial, como consecuencia de la crisis profunda de las técnicas de poder disciplinarias, al respecto Deleuze dice lo siguiente: “Estamos entrando en sociedades de control, que ya no funcionan mediante el encierro sino mediante un control continuo y una comunicación instantánea. (...). Ciertamente, seguimos hablando de cárceles, escuelas y hospitales, pero se trata de instituciones en crisis. Y si están en crisis, las luchas relativas a ellas ya son luchas de retaguardia. Lo que se está instaurando tentativamente es un nuevo tipo de sanción, de educación, de vigilancia. (…)Los medios de que se sirve el régimen de control para producir masivamente una subjetividad prefabricada son múltiples. (…) Las sociedades disciplinarias son nuestro pasado inmediato, lo que estamos dejando de ser. Los encierros son moldes o moldeados diferentes, mientras que los controles constituyen una modulación, como una suerte de moldeado autodeformanteque cambia constantemente y a cada instante, como un tamiz cuya malla varía en cada punto. Gilles Delueze, Post scriptum "Posdata sobre las sociedades de control" (1999). [iii] ¿Qué es la crítica? Un ensayo sobre la virtud de Foucault, de Judith Butler. [iv] Alegre Benítez, Carolina (2012) Postfeminismo y educación. La escuela ante el reto de las nuevas identidades de género. Curso Máster en Género, Feminismo y Ciudadanía: Perspectivas para un nuevo siglo. Baeza, marzo 2012. [v] Sobre la vulnerabilidad y relacionalidad, es sugerente el aporte de Suely Rolnick para penar acerca de la fragilidad de nuestroscuerpos y subjetividades: “Hacerse cargo de estafragilidad –que es tan importante política y éticamente– en lugar de huir de ella: he ahí la verdadera salud. Sin embargo, la fragilidad es muy mal vista por una tradición muy antigua que organiza la subjetividad a partir de una imagen estable de sí misma, como si fuese una unidad cerrada. Para el régimen identitario, la fragilidad es la amenaza de una especie de colapso del sí mismo. Toda la subjetividad moderna –comenzando en el cartesianismo– se construyó a partir de recusar esta fragilidad. En la estructura psíquica que heredamos de varias generaciones la fragilidad no tiene lugar, porque tenés que estar siempre muy bien, estable, funcionando. Suely Rolnik, Para una crítica de la promesa (2009). [vi] David Halperin, en San Foucault. Para una hagiografía gay, El Cuenco de Plata, 2004. [vii] “Es probable que la política de la identidad no desaparezca bajo la influencia de queer sino que será más matizada, menos segura de sí misma, y más sintonizada a los múltiples compromisos y efectos pragmáticos que caracterizan a cualquier movilización de la identidad. Aunque frecuentemente se lo describe como agresivo, queer es también tentativo. Las sospechas que tiene respecto de las categorías identitarias homogéneas y las narrativas explicativas totalizadoras necesariamente limitan sus propias reivindicaciones. No se ofrece como una versión nueva y mejorada de lésbico y gay, sino más bien como algo que cuestiona el supuesto de que esos descriptores son obvios”. Annemarie Jagose, “Impugnaciones de lo queer”, en Queer Theory. An Introduction, New York: New York University Press, 1996. Traducción: Gabriela Adelstein. [viii] En este sentido, Britzman (1999) se plantea: “¿puede el sexo ser pensado como una práctica de sí en vez de cómo un ensayo hipotético, como una preparación para el futuro?” y, en relación concreta con la práctica docente: “¿podríamos nosotras, precisamente de la misma forma, también analizar, no como el sexo puede encajar en el currículum, sino como el sexo puede posibilitar todo el emprendimiento disciplinar de la educación, al ser inventado como un proyecto ético de incitación al cuidado de sí?” [ix] Como parte del dispositivo moderno de la sexualidad, Foucault reconoce la: “Pedagogización del sexo del niño: doble afirmación de que casi todos los niños se entregan o son susceptibles de entregarse a una actividad sexual, y de que siendo esa actividad indebida, a la vez “natural” y “contra natura”, trae consigo peligros físicos y morales, colectivos e individuales; los niños son definidos como seres sexuales “liminares”, más acá del sexo y ya en él, a caballo en una peligrosa línea divisoria; los padres, la familia, los educadores, los médicos, y más tarde los psicólogos, deben tomar a su cargo, de manera continua, ese germen sexual precioso y peligroso, peligroso y en peligro (...). La familia se convierte en el factor capital de sexualización cuyas funciones serán: anclar la sexualidad, construir una especie de soporte permanente de la sexualidad y asegurar su producción” (Foucault, 1992: 132-133). [x] Suely Rolnik, Para una crítica de la promesa (2009). [xi] “…porque la cadena de automatismos sociales queda interrumpida y entonces nos sentimos extraños, como habitados por formas de ser que ya no nos agarran, y quizá sin noción de lo que a partir de ahora podrá ser el amor, la revolución o la amistad. Sin embargo, como afirma Zourabichvili en un artículo sobre lo involuntario en la política, es cuando la mecánica social se detiene que una nueva sensibilidad aparece en el socius y distribuye de otro modo lo deseable y lo que a partir de ahora será evaluado como intolerable. Así pueden ser pensadas las rupturas y las revoluciones sociales, como un desplazamiento de las fronteras entre lo que se desea y lo que se considera intolerable, una nueva distribución en la que primero surgen visiones de potencias con las cuales uno no sabe qué hacer”. Peter Pal Pelbart, Sobre el agotamiento de los posibles (2009).
