Señales para explorar las juventudes en el aula: indicios para una narrativa colectiva / Malu Kruk
- Revista Adynata
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Caos, sincronía y afectaciones
Este ensayo reflexiona sobre la práctica docente en el espacio del Taller de Expresión y Lengua y Literatura en secundaria, proponiendo una mirada situada, afectiva y política sobre las juventudes en el aula. A través de experiencias concretas, se problematizan las formas tradicionales de enunciación pedagógica y se propone una pedagogía de la escucha, la grupalidad y la pregunta. El texto articula teoría y práctica desde una voz docente que se reconoce en construcción, atravesada por sus estudiantes, el territorio y la literatura.
Pensar las consignas del trabajo áulico requiere de varias instancias que se dan en simultáneo. En sincronía. En una especie de caos que se nos ofrece a la interpretación. Hay que atrapar los anzuelos en el aire, en las palabras, en las miradas, en las afectaciones. Se trata de pensar a qué cosas le prestamos atención históricamente en la escuela y cuáles son aquellas que nos demandan hoy.
El taller como ruptura del diseño homogeneizador
Como docente de Taller de Expresión, muchas de las actividades —al menos las más significativas— se forjaron en autoría directa con mis alumnxs. Un taller implica un margen de maniobra mayor que una clase programática. Como señala Andruetto:
“En un taller de expresión se rompe el diseño homogeneizador, tradicional en los procesos de enseñanza para permitir el ingreso de distintas edades, experiencias de vida, experiencias lectoras” (Andruetto & Lardone, 2011).
En Taller noté la grupalidad de una forma más lúdica que en Literatura. Fui testigo de alianzas inesperadas con el espacio y entre ellos, y también conmigo. También reconocí el disciplinamiento que esconde la propuesta pedagógica. En tanto que ellos me pedían habilitación todo el tiempo para preguntarme si esto se puede hacer, si esto no, si estaba bien o si estaba mal. Aquello de la habilitación tenía que ver con la escritura. Y también con una vigilancia del mundo adulto que ya tenían incorporada.
Sorprendidos por ese "sí, claro" continuaban contentos, incrédulos. Progresivamente se iban lanzando aún más: producciones que empezaban tímidas, se expandieron. Dibujos que arrancaban como bocetos tomaban nuevas formas y contrapuntos. Presencié avances: gestos sutiles, pequeños y enormes. Y todos, cuando eran genuinos, estaban relacionados con la grupalidad, la relacionalidad. Luego, la escritura, ese acontecimiento íntimo y grupal, político y estético. Ese acontecimiento que rompe de algún modo la observación del mundo para contenerla, atraparla en palabras. Entramparla, digamos, en el lenguaje para proponer, luego, su liberación.
Hoy es necesario pensar consignas que pongan en juego el contenido desde otro lugar. Consignas que reactualicen intereses y que no subestimen los conocimientos de los estudiantes. Consignas que escuchen, que no aplasten coercitivamente su frágil vínculo con la escuela. Empezar a despojar los supuestos de que "los chicos no leen", "no les importa nada", "no le dan bola a nada", para bajarnos del podio de la verdad y desarmar algunas armaduras con las que fuimos educados. Consignas que también involucren a los profesores para integrarse equitativamente en esa grupalidad de la que también forma parte.
La escucha y la pregunta como posturas epistemológicas
Lejos está esto de la infantilización, romantización y el vaciamiento. No. Una escucha es, ante todo, una invitación a la resonancia y esta es una posición epistemológica, política y artística ante las adversidades que plantea desde siempre el sistema educativo. ¿Resonar con qué? Con las líneas de ruptura de los cuerpos pedagógicos. Cuerpos apalabrados (en palabras de Percia), cuerpos reducidos a una interpretación que deja afuera gran parte de la problemática.
Durante estos años, fueron los chicos, esos que supuestamente no leen, quienes me acompañaron con recomendaciones de lecturas, películas, música, musicales. Nunca desestimé ninguna de sus intervenciones. En cuanto pude hacer un hueco, leí los mangas que me prestaron, vi sus pelis, escuché su música. Los vi compartirse libros que estaban caros y esta socialización circular aseguraba la lectura y promovía conversaciones y puntos de vista. En recreos. En espacios -fugas- que se armaban durante el horario de clase. Leí sus producciones en wattpad. Cada vez, con cada ejercicio abordado desde este lugar, rompían esa línea de frontera que los inhibía de mostrar sus escritos y, en la medida que uno se acercaba, otro tomaba el envión para hacerlo después. Agradecí cada uno de esos gestos. Respeté tiempos y procesos. Tomé sugerencias que surgían de las clases. Me asombré.
No siempre fui así como profe, más bien fue algo que aprendí, más bien fue algo que me enseñaron ellxs. Esto no quiere decir que antes no escuchaba, sino que esa escucha estaba moldeada por el modo en que a mí me educaron instituciones y personas. Ubiqué bajo sospecha mi modo de enseñar. Me hice preguntas o como sugiere Haraway me hice la pregunta correcta. Revisé respuestas. En una clase, una profesora de la especialización que estoy haciendo enfatizó el significado de "hacer visible lo visible". Cuando dijeron esta frase fue como si me hubieran dado la fórmula para deshacer un hechizo (¿maleficio?)
En el camino de mi formación, volví a retomar las preguntas que me trajeron al aula. Esas que cuando era chica me hicieron pensar desde la hostilidad, la posibilidad de ser docente, no porque fuera fácil (como bien apuntan algunos discursos) sino porque quería cambiar las cosas, esa utopía que moviliza cuerpos y posibilita horizontes. Las cosas que no me gustaban. Y siempre me pareció que el aula representa una explosión de posibilidades.
Tuve la suerte de que en ese mismo camino me crucé con docentes que me alentaron, alojaron mis inquietudes. Y esa materia prima, esa herencia es la que se pone en juego en mis clases. El barrio, mi consciencia de clase, mis contradicciones, mis heridas, mis potencias, la infancia que fui y que de algún modo soy. No es un cuerpo fragmentado el que da clases, es un cuerpo que se construye con imaginarios posibles. También con imaginarios imposibles. Estos configuran un punto de convergencia que oficia como costura de estos pedazos. Generan espacios dentro del espacio. Lugares que, necesariamente, tienen que ser colectivos, redes, bosques de entretejidos. Tal como sostiene Le Guin: "El mundo siempre es nuevo... Por muy viejas que sean sus raíces". Por eso, componer una clase es habitar un escenario polisémico e inédito. Es también entender que hay otros instrumentos que hacen la música y merecen un lugar. Una escucha. ¿De qué otros modos podemos habilitar la circulación de interés? ¿Cuáles son nuestras afectaciones al momento de enunciar desde un paradigma determinado una posición pedagógica? ¿Cuáles son los umbrales que enfrentamos en el aula y cómo los abordamos? ¿Cómo podemos suscitar una red de afectos que sostenga la práctica pedagógica?
Consignas que despiertan grupalidad
Vuelvo a la consigna. Irme en este caso es una forma de regresar. Retrato con escenas. Dice en la ficha de confidencialidad de alumnx X: "Según informaron las profesionales tratantes el año pasado ante situaciones que le representan algún tipo de imposibilidad, se replegaba recostándose en el escritorio". Trabajé con este curso actividades que abordan la grupalidad. Así, en una clase, llevé a cabo una especie de "Juego de la silla" pero con la escritura. Este juego consistía en que cada uno iba a dejar una hoja en una mesa y les daba una consigna de escritura. Luego, los hacía parar bajo ciertos requisitos "se van a mezclar y van a caminar hacia otro lugar en puntas de pie" o “van a caminar como zombies”. Choques, risas, complicidades nuevas. Cada uno se sentaba en otro lado y se cruzaba con nuevas hojas. Al principio podían seguir quién escribía qué. Más tarde se olvidaron: emergió el grupo. En ese mar de jóvenes estaba este alumnx: divertidx, partícipe, conectado. Este mismo alumnx en otras de las consignas en las que dije: “solo se puede hablar en clases en susurros, de no ser así, hay tarea”. Risas de nuevo, gestos, comunicación no verbal. Y este alumnx que se acerca a preguntarme algo. “En susurros”, indiqué. Me miró desprevenido y contento, como diciendo: "ah claro, yo también juego". Susurró.
Otra escena. Tenían que dibujar una puerta. Cómo sería la puerta de su mundo. Atónitos por la propuesta, comenzaron los trazos. Colores, lápices, mecanismos para ingresar, muy difíciles, más accesibles, picaportes de formas inéditas. Poesía hecha dibujo.
Otra. Tenían que pensar una frase atribuida a Borges que “el tiempo es una gran antologista o quizás el único”. Alumnx levanta la mano y dice: “ah es como hacer una playlist”.
Otra. Alumnx con TEA hace un fanzine de pájaros. Son coloridos. Brillantes. Poderosos. Mismx alumnx cuando termina quinto año se acerca con una lista de canciones para que escuche en YouTube.
Otra. Alumnx de quinto año reflexiona sobre el lenguaje en Martín Fierro y sentencia: "o sea que hay una relación cultural con las palabras, ideológica". En esa misma clase, realizando un comentario al respecto y pensando el libro con el que trabajamos la intertextualidad, en vez de decir la China Iron digo la China Suárez. Risas. Complicidades. Pensar también porque está figura se cuela en los imaginarios. Pensar si es azarosa esta asociación. Pensar si hay asociaciones azarosas. Pensar juntos. Alrededor de un mismo fuego.
En género fantástico, hicimos mariposas de papeles de colores para pensar el cuento “Mariposas” de Schweblin. Nombrar en las alas miedos y potencias. Descubrir que más allá de las singularidades son las mismas astillas. Los mismos dolores y alegrías. Compartir.
Realizar el ejercicio del Club del colapso (donde se identifican los malestares que pesan en el cotidiano) para identificar qué situaciones nos dañan. Preguntar si agregarían alguna categoría y que el papá de Galleta (la perrita que tiene un alumnx y cariñosamente lo llamo de este modo) levante la mano y me indique que falta en las categorías la soledad. Que otro de ese mismo curso me diga que falta presión escolar. Luego, indicarles que pueden desarrollar o no lo que quieran. Lo importante es identificarlo. Que lo identifiquen.
Pensar qué necesario es que la consigna despierte la grupalidad: no sólo la habilidad, no sólo el contenido. Es necesario construir formas colaborativas del saber. Detrás de esas formas está lo social. Detrás de esas formas está lo importante. Activar los relatos de la red, cohabitar1 el bosque. Relatos donde el narrador sea un nosotros inclusivo. Andrés Montero en la novela "El año que hablamos con el mar" propone un narrador colectivo, un nosotros inclusivo. Pienso… ¿Qué pasaría si pudiéramos atravesar esta operación literaria a las aulas? Enuncia el narrador que es toda la voz del pueblo: “(…) sentir que nuestra pena, aunque no deja de existir, tiene al menos un sitio donde rimar”. Por qué no también nuestras alegrías. Las redes compartidas que nos cimientan.
Narrar lo que nos transforma: narrar(nos) lo colectivo
Esta además de ser una postura estética es una postura política. Y la Literatura no está por fuera de la vida. Es necesario que el narrador de las aulas también sea un narrador colectivo que se ocupe de los temblores, de los resabios, de las inquietudes. Que piense en conjunto las incomodidades de un sistema que deja de lado enunciados que forman parte de nuestras identidades en movimiento. Un narrador colectivo que considere bordes, umbrales y demasías.
Pensar es un ejercicio en red. Una práctica colectiva. En Literatura se denomina intertextualidad al diálogo que se produce entre dos o más lenguajes artísticos. Pensar no es enunciado, es un acto, un acto dialógico (tomando a Bajtín) en el que participan distintos modos y formas toda la sociedad y que dialoga con la experiencia, las huellas, las afectaciones y las heridas de nuestras impresiones del mundo.
Los cursos tienen una "identidad" que no es permanente y tienen variaciones según cómo sea el vínculo con su docente. Son más tranquilos. Más quilomberos. Más hostiles. Son divinos. Ninguna identidad es homogénea, todas tienen texturas con porosidades y fugas. Todas son dinámicas. Tiemblan. Ojalá pudiéramos tomar ese estremecimiento como parte de nuestro trabajo. De nuestro oficio.
Es curiosa la etimología de la palabra consigna (con / señales). Señales para pensar qué cosas. ¿Qué señales les dejamos a los alumnos y para qué? ¿Cómo interpretamos las señales nosotros mismos? ¿Sabemos -acaso- por qué caminos los estamos escoltando?
Sondear el repertorio de consignas que venimos utilizando y problematizarlo, monitorear lo estático de ese conjunto de ideas que se aborda como una colección estática, inmutable, fija y empezar a pensarla como una colección dinámica, en permanente movimiento, que se alimenta e interpreta los cambios de su contexto. Abrir la posibilidad de descentrar miradas ya preformateadas en el aula, hacia la búsqueda de una mirada pedagógica háptica podría ser un indicio adecuado en tiempos de incertidumbre.
1 Vinciane Despret considera: «Digo habitar, pero debería decir cohabitar, pues no hay ninguna manera de habitar que no sea en principio y ante todo cohabitar».
Bibliografía
Andruetto, M. T., & Lardone, L. (2011). La construcción del taller de escritura. Editorial Comunicarte.
Bajtín, M. (1982). Estética de la creación verbal. Siglo XXI Editores.
Borges, J. L. (s.f.). Reflexiones sobre el tiempo. Recuperado de https://www.poeticous.com/borges/el-tiempo-de-borges
Haraway, D. (1991). Simians, cyborgs, and women: The reinvention of nature. Routledge.
Kruk, M. (2025). Señales para explorar las juventudes en el aula: indicios para una narrativa colectiva [Ensayo inédito].
Le Guin, U. K. (1972). El nombre del mundo es bosque. Editorial Minotauro.
Montero, A. (2024). El año que hablamos con el mar. La Pollera Ediciones.
Percia, M. (2009). Demasías, locuras, normalidades. Editorial La Cebra.
Schweblin, S. (2009). Pájaros en la boca. Editorial Páginas de Espuma.
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